15. Darle vuelta a la clase o flipped classroom

       Este nuevo modelo instructivo, ha ido ganando popularidad entre los docentes, ya que, contrario a un modelo de clase tradicional, se propone sacar la teoría de esta, para ocuparla con la realización de los ejercicios. Teoría en casa y “deberes” en el aula. En otras palabras, esta estrategia pedagógica, consiste en un modelo en el que la instrucción directa se mueve desde el espacio de aprendizaje colectivo hacia el espacio de aprendizaje individual y el espacio resultante se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el educador guía a los estudiantes a medida que se aplican los conceptos y puede participar creativamente en la materia.^[]

        La implementación de esta estrategia se ha visto favorecida por las potencialidades que la Web ofrece para la búsqueda, creación, publicación y sistematización de los recursos a través de internet, abriendo así las posibilidades para el proceso de enseñanza-aprendizaje y alterando los roles tradicionales que los docentes y los estudiantes poseen.

        Muchos factores influenciaron la creación y adopción del modelo de la «clase al revés». Sin embargo, es posible ubicar su génesis en las experiencias de los profesores: Jonathan Bergmann y Aaron Sams del instituto Woodland Park en Colorado, EE. UU. En el año 2007 descubrieron un software para grabar presentaciones en powerpoint y publicaron las lecciones en internet para aquellos estudiantes que habían faltado a las clases. Las lecciones online se fueron ampliando y se propagaron rápidamente. A partir de esto, ambos profesores comenzaron a dar charlas a otros docentes sobre sus métodos de enseñanza; así que el resto de profesores comenzaron a usar los vídeos online y vídeos podcasts para enseñar a los alumnos fuera del aula, reservando el tiempo de clase para ejercicios en grupo y ejercicios de revisión de conceptos.

Rol del estudiante: El modelo de aprendizaje flipped cambia deliberadamente la instrucción hacia un enfoque centrado en el alumno, en el que el tiempo de clase se dedica a explorar los temas con mayor profundidad y crear más oportunidades de aprendizaje. Los estudiantes tienen más flexibilidad y libertad en la navegación del contenido de los cursos (eligen el ritmo, el momento y el modo del aprendizaje), al mismo tiempo que participan activamente en la construcción del conocimiento. Es importante destacar que son ellos mismos quienes evalúan su aprendizaje de una manera que puede ser personalmente significativa.

Rol del educador: En un entorno de aprendizaje dirigido por los estudiantes, la participación del docente en el funcionamiento del día a día del curso es relativamente baja. No obstante, los educadores profesionales observan continuamente a sus alumnos, proporcionándoles retroalimentación relevante en cada momento así como evaluación de su trabajo. Además, se caracterizan también por ser reflexivos en su práctica, interactúan entre sí para mejorar la calidad de su docencia, aceptan la crítica constructiva y toleran el “caos controlado en sus aulas”.

        En este modelo, el docente actúa más como un organizador o guía en el proceso de aprendizaje, proporcionando los recursos y el apoyo necesario para permitir a los estudiantes desarrollar y dar forma a su propio aprendizaje.

        Ejemplos de estrategias que pueden ser implementadas por el instructor:

• Responder a las preguntas del estudiante a través del correo electrónico o en los foros de la comunidad.
• Periódicamente dar retroalimentación sobre el trabajo de cada estudiante.
• Proporcionar recordatorios de motivación durante todo el curso.
• La identificación de los estudiantes que están luchando con el aprendizaje de un concepto y brindar soporte y guía en las discusiones para ayudar a superar los obstáculos.
• Periódicamente realizar vídeo conferencias o encuentros en el chat.^[

Presencia de la gramática: Contenido intencional.

Descripción del modelo

        Los educadores piensan continuamente sobre cómo pueden utilizar el modelo de “aula invertida” para ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensión conceptual y la fluidez de procedimiento. Los profesores emplean contenido intencional para maximizar el tiempo de clase, con el fin de adoptar métodos y estrategias activas de aprendizaje centrados en el estudiante.

        En primer lugar, los estudiantes trabajan los conceptos por sí mismos, usando normalmente vídeos educativos que han sido previamente preparados por sus docentes^[] o terceras personas. También suele ser frecuente la escucha de podcasts o la colaboración entre los compañeros en comunidades en línea, implementando el uso de las tecnologías.

        En clase, en cambio, el plan es dedicar el tiempo para la discusión, resolución de dudas y tareas más creativas que requieran la presencia y el asesoramiento del profesor. Esto puede llevarse a cabo en grupos, o bien individualmente, lo que permite marcar diferentes ritmos para cada alumno según sus capacidades y mejorar el ambiente de trabajo en el aula gracias al rol activo de cada estudiante. Esta modificación da génesis a la transformación de las funciones de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. En concreto los docentes se transforman en investigadores, generadores de contenido y mediadores del aprendizaje, mientras que los discentes adquieren responsabilidad de su aprendizaje pasando a desarrollar un aprendizaje autónomo.

Ventajas

• Mejora significativamente el ambiente de trabajo en el aula.
• Incrementa la atención educativa a cada estudiante.
• Convierte el aula en un espacio de trabajo activo.
• Fomenta la creatividad y el pensamiento crítico.
• Los estudiantes tienen más control.
• Promueve el aprendizaje centrado en el estudiante y la colaboración.
• Los contenidos son más accesibles.
• Permite ser más eficiente.
• Aporta más libertad al profesor.^[

 Desventajas

• Renuencia al cambio que viven los estudiantes. A pesar de que los estudiantes aprenden más, la percepción de ellos es que aprenden menos o por sí mismos, lo cual genera percepciones negativas respecto al trabajo docente. Sin duda, esto tiene relación directa con el paradigma tradicional y la creencia de que todo el trabajo debe desarrollarlo el docente.
• Sobrecarga de trabajo y actividades: Los docentes y discentes deben realizar actividades adicionales al trabajo presencial, lo cual puede generar una sobrecarga de trabajo que supere los tiempos establecidos por los currículums.
• No todos aprenden de manera autónoma: La implementación de este modelo requiere un conocimiento detallado acerca de las características de los estudiantes, puesto que ante la diversidad de estilos de aprendizaje es posible que una clase invertida no responda a las necesidades de todos.

• Brecha digital: Puede establecer una división de la clase con respecto a la tecnología que cada estudiante tiene a su disposición.

• Acrecentamiento del sedentarismo. Las tareas propias del aula invertida exigen más horas de estar sentado frente a una pantalla de ordenador, lo cual priva a los estudiantes y docentes de realizar actividades físicas o de esparcimiento.

        Es importante añadir que la motivación ejerce un papel importante en el desarrollo de la “clase al revés”. Escaño y Gil (2001) sugieren: “lo que sucede en el aula tiene también una influencia y la posibilidad de ir desarrollando otra historia que lleve a reconstruir la capacidad de motivarse”. Al docente le compete contagiar de su propio entusiasmo a los estudiantes, convenciéndolos de que el estudio y su correspondiente aprendizaje es útil.^[]

Herramientas útiles para el aula invertida

        Las herramientas que se pueden utilizar en el aula invertida son múltiples. A continuación algunas de las herramientas más utilizadas en este modelo de enseñanza-aprendizaje que han sido clasificadas en base a su utilidad dentro del aula invertida.

• Herramientas para la gestión de contenidos: es necesario tener una plataforma en abierto o de acceso limitado para la difusión de los contenidos que se pretende que sean visualizados. Las herramientas más utilizadas para la difusión de contenidos son:

Recursos educativos abiertos

Blog

Red social

• Herramientas para la edición de contenidos: se pueden utilizar distintas herramientas de edición para elaborar presentaciones más o menos formales. Algunas aplicaciones ofrecen en su versión gratuita un enlace a una dirección URL en la que se edita la presentación on-line y otras como Microsoft PowerPoint, ofrecen la herramienta de edición de un vídeo de la presentación una vez finalizada.

Prezi

Powtoon

Microsoft PowerPoint

• Herramientas que funcionan como banco de contenidos: también son útiles los bancos de contenidos en los que los recursos multimedia y los contenidos ya están editados.

Podcasting

Video educativo

Screencast

Wiki

• Herramientas de evaluación: hay herramientas que permiten insertar cuestionarios en los vídeos editados. Estas herramientas resultan muy útiles para saber si los alumnos consultan los vídeos dado que las respuestas son enviadas al profesor. También permiten saber los puntos del vídeo que resultan más complicados de entender en base a las analíticas de resultados. Entre las más populares destacan:

Educanon

EDpuzzle

ACTIVIDADES – FLIPPED CLASSROOM

Tema: Creando cuentos

Nivel: B2

Objetivo general:

• Alternar correctamente los pasados simples del Modo Indicativo.

 Objetivos específicos:

• Identificar los usos del pretérito perfecto simple y el imperfecto.

 Actividades:

1. Después de ver en sus casas, un video asignado por la profesora, en donde se explican los usos de los pasados simples del indicativo, los estudiantes evacuarán en la clase, las dudas que tengan al respecto. Seguidamente, en grupos de tres, elaborarán con ayuda de la tecnología, un cuadro que contraste los usos de estos tiempos verbales. Deberán añadirles ejemplos, para después presentarlo ante la clase.
2.  Posterior a las exposiciones, y siempre con ayuda de la tecnología, crearán cuentos, alternando los tiempos verbales: pretérito perfecto simple e imperfecto del Indicativo. El texto deberá ser producción de ellos. Una vez listas las historias, se les concederá un espacio en la clase, a cada grupo, para que presenten sus creaciones.

14. Instrucción basada en contenido

        La enseñanza de lenguas extranjeras a través de contenidos pone el énfasis en la integración de los contenidos del currículo escolar en la enseñanza de la lengua. Se basa en la creencia de que la enseñanza de las lenguas ya no puede considerarse como un currículo separado que enseñan unos especialistas  sino que la lengua objeto de estudio se transforma en el vehículo para el aprendizaje de contenidos y es a través de la negociación de éstos contenidos como el alumnado va aprendiendo.

        La CBI (Content Based Instruction)  es «… un enfoque de la enseñanza de idiomas que integra la presentación de los temas o las tareas de las clases de la materia (por ejemplo, matemáticas, estudios sociales) en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera» (Crandall y Tucker, 1990, p. 187).

         Esta aproximación pedagógica surgió a partir de los 80, impulsada por los resultados obtenidos en los programas de inmersión, en los que toda o una parte del currículo se enseña en una segunda lengua. Este modelo de enseñanza fue diseñado especialmente para apoyar a los inmigrantes que al querer incorporarse a las escuelas del lugar, se enfrentaban al reto de tener que aprender al mismo tiempo las materias curriculares y un segundo idioma. Se comenzó a desarrollar este modelo al basarse en los programas de inmersión en países como Estados Unidos y Canadá obteniendo resultados satisfactorios.

          Al integrar enseñanza de lenguas y contenidos curriculares se crea un contexto adecuado para el desarrollo y satisfacción de las necesidades formativas y académicas del aprendiz, que avanza no sólo en el desarrollo de las destrezas lingüísticas y comunicativas, sino también en las académicas y cognitivas. En ese aprendizaje simultáneo los contenidos sirven para proporcionar experiencias y conocimiento nuevos, y también para ampliar y reforzar el conocimiento que ya se ha trabajado en la lengua materna.

Selección y planificación de contenidos

          En la enseñanza integrada de lengua y contenidos, no sólo se deben definir los criterios en torno a los que se seleccionan los contenidos  y su planificación, sino también cómo se articulan éstos en el contexto del programa en su conjunto.

          La enseñanza de la lengua a través de los  contenidos plantea la necesidad de llevar a cabo un número importante de adaptaciones tanto lingüísticas como de contenido especialmente cuando está dirigida al alumnado principiante que se incorpora al sistema educativo en cualquier momento del curso escolar. Estas adaptaciones son más complejas cuanto mayores son los aprendices, puesto que las exigencias cognitivas y los intereses de los mismos no coinciden con las competencias lingüísticas que se necesitan para negociarlos.

Rol del profesor: Le compete definir claramente los objetivos de contenido y lengua y asegurarse de que son apropiados para el alumnado concreto. Debe también, adaptar los contenidos a las necesidades académico-lingüísticas del alumnado mediante el uso de material complementario. Es importante que enfatice las palabras clave y los lazos existentes entre las experiencias personales del alumnado y los contenidos que van a aprender (de esto depende en gran parte, la motivación de sus estudiantes). Como otras de sus funciones, resalta también la necesidad de que el docente explique claramente las tareas, use ayudas visuales y gestos y adapte las explicaciones al nivel de conocimiento del alumnado.

Rol del estudiante: Debe participar de una manera activa, para acercarse a la nueva lengua, adentrándose en temas de carácter académico con los cuales es capaz de establecer una relación en su idioma nativo. Debe dominar las destrezas de lectura, escucha, habla y escritura sobre temas de interés que le motiven a expresarse en la segunda lengua.

Presencia de la gramática: Esta metodología no niega la importancia de la gramática, sino que cambia el enfoque a uno donde la gramática se considera el mecanismo a través del cual las personas pueden comunicar lo que quieren decir y pueden comprender lo que otros dicen, ya sea de forma oral o escrita. Se trata de un aprendizaje consciente y transferible.

          Los conceptos son el eje organizador de la unidad. Todas las actividades están relacionadas con estos, y se diseñan de manera que apoyen los objetivos de contenido y los lingüísticos.

Por otra parte, debe revisarse el vocabulario y los conceptos claves utilizando instrumentos diferentes. Lo mismo ocurre con la comprensión y el aprendizaje de los objetivos. En otras palabras, se deben hacer pruebas de evaluación que incluyan  dos apartados: uno para valorar el conocimiento de la materia (estructurado como un test, por ejemplo) y otro para la valoración del aspecto lingüístico, con preguntas abiertas.

          Según Met, los contenidos que se vayan a impartir deben seleccionarse de acuerdo con criterios lingüísticos, cognitivos y motivacionales:

 Criterios lingüísticos

            Los criterios lingüísticos deberán tener en cuenta el nivel de competencia del aprendiz y los objetivos que se persiguen: no es lo mismo enseñar contenidos a principiantes que a estudiantes con un nivel intermedio de lengua. Cuando se trabaja con niveles bajos de competencia lingüística es mejor elegir áreas que exijan un menor contenido de este ámbito, independientemente de las demandas cognitivas. Áreas como el cálculo, la geografía, la educación física o artística pueden permitir una aproximación más integradora sobre todo si las actividades que se proponen son de carácter más manipulativo y motriz (medir, pesar, experimentar…)

            A la hora de escoger una disciplina hay que tener en cuenta que se pueden aprender distintos usos de lenguaje. Se puede hacer una distinción entre ciencias humanas, por un lado y materias científicas y técnicas, por otro. El lenguaje del  primer grupo se aproxima más a menudo al lenguaje general: los campos semánticos en los que se inscribe el lenguaje del primer grupo coinciden más con los que se emplean en la vida cotidiana. En el lenguaje técnico y científico, por otro lado,  se utilizan campos semánticos mucho más específicos y restringidos.

Criterios cognitivos

        A la hora de establecer los criterios que asesoran sobre la selección de los contenidos, se han de considerar las demandas cognitivas que estos comportan:

No ha de ser desmesurada.

        Debe tratarse de una propuesta intelectual interesante y motivadora, que suponga un reto.

        Debe aportar algo nuevo y  no ser reiterativa.

        Debe adecuarse al nivel lingüístico del alumnado.

        Se deberá graduar cuidadosamente con respecto a los conocimientos previos (si aporta algo nuevo,  si es estimulante o si puede ser procesado de acuerdo con la competencia lingüística del aprendiz).

Criterios motivacionales

        Se trata, en todo momento, de adecuarse a los “intereses” de los aprendices. Estos intereses pueden ser intrínsecos pero habrá ocasiones en que será el docente quien se encargue de que las propuestas educativas procuren ese interés. Es conveniente tener en cuenta las diferencias que se establecen en las distintas etapas de la vida con respecto a los intereses y organizar las intervenciones de acuerdo con ellas. A los más pequeños las actividades que hay que proporcionar son aquellas que promuevan el juego, la imaginación y la manipulación en contextos muy pautados y organizados. Un adolescente puede estar más interesado en solucionar problemas, en satisfacer necesidades e intereses específicos de índole intelectual o lingüística, por lo que se deberán considerar éstos y organizar la práctica en función de las diferentes demandas.

        Entre los “aprendizajes lingüísticos compatibles” es importante, sobre todo en un nivel de principiantes el considerar el “lenguaje organizacional”, es decir, aquellas expresiones  que profesorado y alumnado emplea  para regular las actividades (¿lo has entendido?, repítelo, no lo he entendido…) y hacerlo explícito y enseñarlo para que se convierta desde el principio en un aprendizaje consciente y transferible. Es importante también la planificación de “las formas de trabajo”, que implica definir aspectos como el uso de materiales para que acompañen el uso del lenguaje, las actividades que van a realizar los estudiantes y los agrupamientos de alumnado (gran grupo, pequeño grupo, parejas, individual).

  ACTIVIDADES – INSTRUCCIÓN BASADA EN CONTENIDO

Tema: Pintando paisajes para pasar por París

Nivel: B2

Objetivo general:

• Reconocer las diferentes técnicas de pintura que existen.
• Reconocer los usos de “por” y “para”

Objetivos específicos:

• Describir técnicas de pintura.
• Identificar los usos de “por” y “para” en una lectura.
• Desarrollar una técnica de pintura.

  Actividades:

1. El profesor a partir de una lluvia de ideas, valora los conocimientos previos que tienen los chicos con respecto al tema de la pintura (pintores, cuadros famosos, técnicas…)
2. Se hace entrega a los estudiantes, de un texto en donde se describen diferentes técnicas de pintura. Los estudiantes deberán leerlo y completar los espacios en blanco que ahí aparecen, haciendo uso de las preposiciones “por” y “para” según corresponda.
3. Seguidamente, se revisa el empleo de las preposiciones, explicando sus usos, en caso de errores. Se les pedirá a los estudiantes que en grupos, inventen dos adivinanzas relacionadas con dos de las técnicas de pintura, descritas en el texto. La idea es que las puedan leer en clase, para que sus compañeros las adivinen.
4. Como última actividad, los estudiantes pintarán su propio lienzo en clase.

13. Método Integral

         Este método, se caracteriza por centrar su atención en el contenido.

        Surge como intento de explicación del enfoque comunicativo hecho por Aquilino Sánchez por definir el método más adecuadamente.

        Todas las áreas de la actividad humana están relacionadas con la lengua, por lo tanto, la lengua refleja los diversos componentes que conforman al ser humano. La idea primordial es que la función de la lengua sea hacer posible y facilitar la comunicación entre los hablantes de una misma comunidad lingüística. Esta comunicación implica interacción, y esa interacción supone un conocimiento de los elementos lingüísticos y su uso dentro de esa comunidad. Parte de ese código se conoce como gramática.

        Ese componente básico (la gramática) añade otros elementos no formales que le son intrínsecos: los sentimientos que distinguen al ser humano, el espacio físico en que se produce el texto (entendido ampliamente), el momento, etc.

        La cultura de la comunidad de los hablantes también manifiesta multitud de variantes y matices: “el ritmo, la entonación, la longitud y ordenación de las palabras en las frases, el contenido de las palabras, los conceptos que éstas representan, etc. Los elementos culturales llegan a ser tan consustanciales con la lengua que es prácticamente imposible desligar a los unos de la otra”. (Pérez, 1992)

        El método integral intenta abarcar todos los factores que conforman el lenguaje (sean formales o informales). Este principio rige todo lo que se realice o use en el aula, desde los materiales hasta las técnicas. La idea es incluir, no excluir.

Rol del profesor: El papel principal del profesor es el de asesor. Debe ser comprensivo con los estudiantes y debe responder a los sentimientos de sus alumnos. Con respecto a la corrección de errores, puede corregirlos pero sin resultar amenazante.

Rol del estudiante: Le corresponde irse independizando del profesor, ya que se espera que alcance seguridad en el aprendizaje.

Presencia de la gramática: Se trabajan algunos aspectos de la gramática, fonética y vocabulario, con el material que los alumnos diseñan.

 Características básicas del Método Integral

1. Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades lingüísticas en sus diversos niveles de descripción.
2. Los ejercicios lingüísticos han de estar siempre al servicio de la comunicación, es decir, subordinados al contenido.
3. Se postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente, procesos de comunicación.

 ACTIVIDADES – MÉTODO INTEGRAL

 Tema: Platicando entre nosotros

Nivel: B1

Objetivo general:

• Comunicarse en la lengua meta.

 Objetivos específicos:

• Identificar estructuras gramaticales.
• Reconocer vocabulario.

 Actividad:

1.  Los estudiantes escogen un tema de su interés y empiezan a hablar en su lengua materna, conversan entre ellos mientras el profesor va escribiendo en la pizarra, lo que ellos dicen, para traducirlo. Una vez que lo traduce, lee cada una de las oraciones para que los estudiantes las repitan. Se pretende con esta actividad, que los alumnos salgan al final de la clase, hablando en la lengua meta.

12. Aprendizaje por proyectos

        El aprendizaje por proyectos se basa en la necesidad de cambiar el paradigma del proceso de aprendizaje, que se desarrolla sin saber el por qué y para qué, a un aprendizaje con sentido.

        Se considera que surgió en Estados Unidos a finales del s. XIX. Comúnmente es conocido como la enseñanza que se basa en el hacer. El educador William H. Kilpatrick fue quien elaboró el concepto y lo hizo famoso a través del texto The Proyect Method (1918), aunque hay vestigios de personajes que le antecedieron.

        El método consiste en la realización de un proyecto, normalmente de cierta envergadura y en grupo. Ese proyecto ha sido analizado previamente por el profesor para asegurarse de que el alumno tiene todo lo necesario para resolverlo, y que en su resolución desarrollará todas las destrezas que se desean.

        El desarrollo del proyecto empieza con una pregunta generadora. Esta no debe tener una respuesta simple basada en información, sino requerir del ejercicio del pensamiento crítico para su resolución. El proyecto ayuda a modelar el pensamiento crítico. Ejemplos de pensamiento crítico son: juzgar entre alternativas, buscar el camino más eficiente para realizar una tarea, sopesar la evidencia…

Rol del profesor: La labor del docente es guiar y apoyar a los estudiantes a lo largo del proceso. El profesor no facilita ningún tipo de contenido al principio del proceso para que los/as estudiantes puedan realizar el proyecto.

Rol del estudiante: Se convierte en protagonista de su propio aprendizaje y desarrolla su autonomía y responsabilidad, ya que es el encargado, junto a sus compañeros de grupo, de planificar, estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planteada.

Presencia de la gramática: Este método, integra todo, ya que refuerza la visión de conjunto de los saberes humanos.

APRENDIZAJE POR PROYECTOS: Lo proponen los estudiantes como un proyecto de investigación.

11. Enfoque por tareas

        Aparece dentro del marco teórico del enfoque comunicativo y surge como una evolución del modelo nocio-funcional y de las propuestas del Consejo de Europa (Threshold level), que se habían preocupado fundamentalmente por definir qué hay que enseñar a partir de un análisis de la lengua como instrumento para la comunicación, y no como un sistema formal.

        Se establecen entonces listados de funciones y nociones que los alumnos deben dominar. Ej.: Saludar/ despedirse, pedir y dar información personal, etc.

        Los primeros trabajos dentro de la perspectiva metodológica del enfoque por tareas nacen en el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera a finales de los 70. Autores como Newmark y Allwright (79) sustituyen la idea de currículos nocio-funcionales por una programación basada en las necesidades que tenían los estudiantes extranjeros, residentes en los campus universitarios ingleses, y definen «escenarios» en los que éstos tienen que actuar y una serie de actividades que necesitan realizar.

        El nacimiento del Enfoque por tareas está determinado por el desarrollo de la investigación en tres campos diferentes:

1. a) La teoría lingüística: definición más completa de la Competencia comunicativa llevada a cabo por Canale y Swain (1980, 1983) que incluye desde entonces:

• Competencia lingüística: dominio del código lingüístico (morfología, sintaxis, semántica,…)
• Competencia sociolingüística: capacidad de utilizar la lengua adecuadamente en diferentes contextos y situaciones de comunicación.
• Competencia discursiva: capacidad de articular y cohesionar diferentes tipos de discurso.
• Competencia estratégica: capacidad de usar estrategias verbales y no verbales para compensar fallos en la comunicación.

1. b) Estudios relacionados con la adquisición de una lengua extranjera (Ellis: 1993, 1994), evidencian que una lengua se construye globalmente.
2. c) Diseño concreto de nuevos programas de enseñanza a partir de tareas Breen y Candlin (1980), Stern (83), Richards (84), Johnson (87) y Nunan (88).

 Tipos de tareas

1. Tareas de comunicación o comunicativas, que son aquellas que tienen como objetivo provocar el discurso del alumno, tanto en forma escrita como oral. Estas tareas ponen de manifiesto la competencia comunicativa del alumno y las estrategias desarrolladas en el proceso, de aprendizaje de la lengua meta. Las características de esta tipología de tareas son:
2. a) están centradas en el significado más que en la forma;
3. b) implican a todos los alumnos en comprensión y producción oral y escrita;
4. c) tienden a reproducir procesos reales de comunicación oral y escrita;
5. d) tienen objetivos de aprendizaje del lenguaje, una estructura y una secuenciación tendientes a facilitar el proceso y
6. e) han de poder ser evaluadas tanto en su valor instrumental (aspecto comunicativo de la lengua) como en su aspecto procesual (instrumento del proceso de aprendizaje).
7. Tareas posibilitadoras, denominadas de diversas formas aunque su sentido es precisamente diferenciarse de las comunicativas. Se centran en el aspecto formal o lingüístico del proceso de aprendizaje de una Lengua Extranjera en la Enseñanza de Lenguas Mediante Tareas. Su función es servir de apoyo a las tareas comunicativas. Esta tipología de tareas da al alumno los recursos formales que le permitirán llevar adelante las tareas comunicativas. Las Tareas posibilitadoras tienen:
8. a) objetivos de aprendizaje concretos (aprender la forma gramatical para establecer la comunicación);
9. b) procedimiento de trabajo claro y
10. c) un producto de aprendizaje específico y bien definido.

        Las características de este tipo de tareas las convierten en fáciles de evaluar y acabamos considerándolas el mejor y el mayor exponente del proceso de aprendizaje al convertirlas en el objeto fundamental de evaluación.

3. Tareas didácticas, se centran en:
4. a) el aprendizaje del aprendizaje;
5. b) el desarrollo de un aprendizaje consciente, responsable y autónomo;
6. c) la potenciación de la participación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje incluyendo la evaluación, y
7. d) retomar contenidos.

        Toda unidad didáctica que se inspira en este enfoque metodológico está compuesta por una lista de tareas que el alumno tendrá que llevar a cabo; se trata pues de pequeños fragmentos de un todo que se presentan de forma independiente uno de otro, de modo que cada uno de esos fragmentos o tareas contiene sus propios contenidos lingüísticos, sus propios objetivos, su secuenciación, su léxico, etc.; el todo o macro tarea constituye el objetivo de las partes.

Rol del profesor: Este enfoque pedagógico, implica mayor trabajo para el profesor, pues debe realizar una evaluación continua de cada una de las etapas.

Rol del estudiante: En la aplicación en el aula del enfoque por tareas, los alumnos realizan actividades en las que practican el uso del idioma, dando la posibilidad al profesor de descubrir los puntos débiles y faltas que estos cometen en plena práctica del lenguaje. La tarea es una forma abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales del alumno.

Presencia de la gramática: Se detiene en aspectos relativos al léxico, la terminología y también resulta necesario detenerse en algunas estructuras lingüísticas.

 ACTIVIDADES – ENFOQUE POR TAREAS

Tema: Álbum tico

Nivel: B2

Objetivo general:

• Activar conocimientos, sentimientos y emociones de la época en Costa Rica.

 Objetivos específicos:

• Describir imágenes correspondientes a personas, lugares, vivencias, comidas…
• Aplicar los conocimientos gramaticales adquiridos a lo largo de la clase.

 Actividad: Confeccione un álbum, a partir de sus vivencias en Costa Rica. Considere para su elaboración, los siguientes aspectos de forma y contenido:

1. Asígnele un nombre al álbum.
2. Divídalo en cinco sesiones o apartados, según los siguientes temas (respete el orden de estos):

• Tema #1: Mi familia tica (cada uno de sus miembros: descripciones físicas y emocionales).
• Tema #2: Comidas típicas costarricenses (para los tres tiempos de comidas)
• Tema #3: Destinos turísticos en Costa Rica (mínimo cinco)
• Tema #4: Celebraciones de fin de año (actividades, costumbres, comidas…)
• Tema #5: Expresiones y dichos costarricenses (mínimo 20)

3. Incorpórele imágenes y(o) fotografías a cada apartado
4. Escríbale una leyenda a cada imagen o fotografía.
5. Puede presentarlo hecho a mano o de forma digital (sea muy creativo con la presentación).
6. No olvide hacer entrega de los diferentes avances, según las fechas indicadas en el cronograma de clases.
7. Siga todos los rubros que aparecen en la tabla de evaluación.
8. Exponga su álbum en la fecha señalada.

10. Enfoque Nocional-funcional

        A principio de los años 60 se generó una avalancha de críticas contra los métodos de enseñanza. El audiolingualismo fue duramente atacado por profesores y alumnos: las objeciones se centraron en la práctica automática de la lengua sin comprensión de lo realizado, la imposibilidad de la aplicación de lo aprendido debido a la rigidez de las situaciones y la ausencia del ejercicio de la comunicación y la negación de las diferencias individuales en el aprendizaje de la lengua (Rivers, 1964). Se empezó a dudar de la validez de esta metodología sobre todo por la influencia que tuvieron las ideas chomskianas, expuestas en sus dos obras Syntactic Structures (1957) y Aspects of the Theory of Syntax (1965).

        Chomsky no aceptaba la teoría lingüística estructural, y planteó una nueva teoría, un concepto muy novedoso, la dimensión creativa del lenguaje, es decir, el protagonismo de la creatividad de los procesos cognitivos, rechazando el aprendizaje de una lengua como la creación de un hábito. Esto supuso en Estados Unidos la aparición de nuevas metodologías que prestaban atención a las estrategias cognitivas del estudiante, como el Enfoque Natural, el Método Silencioso, el Método de Respuesta Física Total, el Aprendizaje Comunitario y la Sugestopedia.

         De manera análoga, lingüistas y profesionales de la enseñanza en Gran Bretaña reproducían este espíritu crítico en relación con el enfoque situacional (Howatt, 1984). Este tipo de programaciones planteaban problemas tales como la selección de situaciones, si el criterio de selección debía ser la frecuencia de uso o las necesidades del estudiante, si había que plantearse cuántos alumnos vivirían realmente una determinada situación y cuántos de ellos sentirían interés por ella, por no hablar de las diferencias que implicaban ciertas connotaciones culturales y las diferentes necesidades comunicativas de los estudiantes. El cambio de metodología se debió, en primer lugar, a las nuevas ideas de algunos lingüistas británicos que señalaron una dimensión de la lengua que en los métodos precedentes no había recibido mucha atención: la comunicativa. En general, se plantea con este enfoque, la posibilidad de insistir menos en las estructuras gramaticales para dar un mayor protagonismo a las capacidades del estudiante frente al uso de la lengua como vehículo de comunicación. Una causa más del cambio de perspectiva metodológica fue la nueva situación que se estaba produciendo en toda Europa, principalmente a nivel social y educativo. Se empezó a plantear la posibilidad de aprender otras lenguas europeas y establecer un tipo de metodología de enseñanza única que contribuyese a su aprendizaje y, por tanto, a la movilidad entre países. Se creó un organismo oficial, el Consejo de Europa, que se encargó de la cooperación educativa y cultural y que a principios de los años setenta reunió a un grupo de expertos para elaborar un método alternativo y único para la enseñanza de lenguas extranjeras dentro del proyecto Modern Language, para ello, se basaron en estudios de las necesidades de los estudiantes de lenguas europeas y en un trabajo preliminar elaborado por el lingüista británico Wilkins (1972), el primero que estableció los principales usos comunicativos de la lengua y la diferencia entre categorías nocionales y funcionales.

        En un programa nocional-funcional la enseñanza se basa en términos de nociones y funciones.

            Noción: contexto en el cual las personas se comunican.

            Función: intención concreta del hablante en un contexto determinado.

        Las diversas combinaciones entre funciones y nociones dan lugar a una serie de exponentes lingüísticos, y éstos constituyen la lista de expresiones que los alumnos deberán ser capaces de utilizar adecuadamente para hacer efectivas sus intenciones comunicativas.

        Este modelo fija sus objetivos en términos de conducta observable. Que queda descrita como un determinado nivel de competencia comunicativa. En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, dónde, en qué forma»;  es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados.

Rol del profesor: El profesor es un modelo, guía y promotor, pero no es el único protagonista de la clase. Debe dar protagonismo al alumno como responsable del aprendizaje y propiciar su participación activa, mediante factores como la motivación, despertar interés, etc.

Rol del estudiante: En este nuevo proceso de aprendizaje, el estudiante debe tornarse activo, le corresponde interactuar.

Presencia de la gramática: Se estudian los elementos gramaticales y léxicos dentro de las funciones de la lengua, y debido a que la práctica se realiza mediante simulaciones, la corrección pasa a un segundo plano.

        El aprendizaje es inductivo, pero no excluye el deductivo. Se pretenden desarrollar las cuatro destrezas: escuchar y hablar, leer y escribir.

 Características del Enfoque nocional-funcional

1. Estos programas, más que un enfoque o método de enseñanza, constituyen una forma de organizar el currículo de aprendizaje de una lengua
2. Promueven el aprendizaje de elementos lingüísticos seleccionados y organizados a partir de lo que es funcionalmente utilizado en la comunicación real.
3. No constituyen un manual para la enseñanza.
4. No se centran en el alumno como eje en torno al cual debe girar la clase. Son de carácter cuantificable (en términos observables).
5. El currículo apunta hacia la consecución de un determinado número de objetivos, mediante la aplicación de medios adecuados.
6. No hacen referencia al procedimiento que deba seguirse, ni incluyen un conjunto de técnicas o actividades mediante las cuales se propicie la eficaz consecución de los fines propuestos.

  ACTIVIDADES: ENFOQUE NOCIONAL -FUNCIONAL

 Tema: De compras

Nivel: B1

Objetivo general:

• Capacitar a los estudiantes para la realización de compras.

 Objetivos específicos:

• Redactar preguntas fundamentales en el tema de las compras.
• Incrementar el léxico de los estudiantes, a partir de nuevo vocabulario referente al tema de las compras.

 Actividades:

1. Los estudiantes se formarán en parejas para ir de compras. El profesor le entregará a cada una, el nombre del lugar en el que deberán hacer su compra (heladería, zapatería, farmacia, tienda…) De acuerdo a este espacio físico, deberán desarrollar un diálogo por escrito, para después representarlo ante la clase.
2.  Después de que finalice cada dramatización de la compra, se anotarán en la pizarra, las preguntas y el vocabulario más sobresaliente para los estudiantes.

9. Método Situacional de la Lengua

         A finales del siglo XIX, la aparición método directo había provocado una revolución en el paradigma metodológico de la enseñanza de segundas lenguas, relegando en numerosas escuelas al tradicional enfoque de la gramática-traducción.

        Durante las primeras décadas del siglo XX, un grupo de lingüistas británicos se centró en establecer las bases teóricas de la enseñanza de lenguas extranjeras, en parte debido a esa necesidad de dar al método directo una solidez metodológica de la que carecía. Los lingüistas más importantes dentro de este movimiento de reforma, que se condensó en el llamado enfoque oral o, posteriormente, el método situacional de la lengua, fueron Harold Palmer y A.S Horby.

        Sus teorías sostenían que el vocabulario era uno de los aspectos más importantes en la enseñanza, por lo que se desarrollaron principios sobre el control del vocabulario; así  se estableció una guía con el vocabulario necesario para aprender a hablar inglés como lengua extranjera, luego este tipo de iniciativas mostraron el interés por establecer, por primera vez en la historia, las bases para la elaboración de programas en la enseñanza de lenguas.

        La gramática también fue otro aspecto relevante dentro del método situacional. No obstante, esta concepción gramatical nada tenía que ver con la del método gramática-traducción, ya que este último se basaba en una especie de gramática universal válida para el estudio de todas las lenguas. Como en el caso del vocabulario, estos lingüistas elaboraron un estudio sistemático de aquellas estructuras gramaticales más importantes de la lengua inglesa y, que, posteriormente, en 1953, fueron incorporadas al primer diccionario para la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

        La teoría en la que se apoya este enfoque, sobre todo a partir de los años 50 cuando adquiere la nomenclatura de enseñanza situacional de la lengua,  es la conductista de formación de hábitos, ya que el significado de las palabras y las estructuras gramaticales es inferido o deducido de la forma en que es utilizado en una situación dada. De hecho, se establecieron una serie de principios sistemáticos de tres tipos diferentes: de selección, por los que se elegía el léxico y la gramática; de gradación, es decir, aquellos principios a través de los cuales se establecía la organización y secuenciación del contenido; y, por último, de presentación, esto es, las técnicas utilizadas para la presentación y puesta en práctica de determinados elementos.

        De esta manera, durante los años cincuenta y sesenta el enfoque situacional de la lengua se extendió por muchos países, consideró las siguientes características:

• La enseñanza tenía que empezar con la lengua oral, ya que se considera el habla como la base de la lengua.
• La lengua de expresión en la clase tenía que ser la extranjera.
• Los aspectos lingüísticos nuevos se practicaban y se adquirían en situaciones.
• Para asegurar el aprendizaje del vocabulario, se recurría a procedimientos de selección de palabras.
• La lectura y la escritura se introducían después de establecer una base léxica y gramatical.

Rol del profesor: Sirve de modelo. Plantea situaciones en las que se crea la necesidad de la estructura de objeto. Debe ser un hábil manipulador para conseguir enunciados por parte de los alumnos y está siempre al asecho de errores gramaticales, por lo cual, debe organizar revisiones.

Rol del estudiante: Escucha y repite lo que el profesor dice. Responde a las preguntas que el profesor le dirige. El alumno no tiene control sobre el contenido. Puede tomar iniciativa en respuestas y preguntas.

Presencia de la gramática: La gramática constituye un elemento central dentro de este tipo de enseñanza, ya que es la estructura subyacente de cualquier oración en la lengua oral. Esta se gradúa siguiendo el principio de que los elementos gramaticales más simples deben ser introducidos antes que los más complejos.

 ACTIVIDADES – MÉTODO SITUACIONAL

Tema: Prendas de vestir

Nivel: A1

Objetivo general:

• Reconocer el vocabulario relacionado con la ropa.

Objetivos específicos:

• Asociar prendas de ropa con sus respectivos nombres.

Actividades:

1. El profesor muestra a la clase, diferentes imágenes de prendas con sus respectivos nombres. Mientras las enseña, pide a sus estudiantes que las repitan. Puede hacer este ejercicio más de una vez, para favorecer el aprendizaje.
2. Para facilitar la memorización del vocabulario, el profesor va a pasar de uno en uno a sus estudiantes a la pizarra. Les pondrá a escoger una de las tarjetas sobre la mesa. Si les sale la palabra de la prenda, deberán dibujarla en la pizarra y si les corresponde la imagen de esta, deberán escribir el nombre de la prenda en la pizarra. Si alguno no sabe el nombre de la prenda correspondiente a la imagen, deberá decirle a sus compañeros (nunca mostrar la imagen) para que estos le pregunten sobre la prenda: ¿Cómo es? ¿Dónde se usa? ¿Es de hombre?…y así poder ayudar con el término. Si fuera lo contrario, es decir, si el estudiante saca la palabra y la desconoce, la mostrará a la clase y él será en este caso, quien haga las preguntas a sus compañeros (el profesor los corregirá de ser necesario).
3. Finalmente, se les pedirá a los estudiantes que escriban un párrafo en el que incorporen como mínimo, cinco prendas de vestir estudiadas. El párrafo deberá ser corregido por el docente, para que el alumno lo lea frente a sus compañeros.

8. Enfoque Natural

        Este enfoque de enseñanza da sus primeros pasos en el año de 1977, a través del aporte de la educadora de español en California, Tracy Terrell. Específicamente, ella presentaba una propuesta para una “nueva” filosofía sobre la enseñanza de la lengua, la cual denominó, precisamente, Enfoque Natural. Ya para el año de 1983, Terrell, en asociación con el reconocido lingüista Stephen Krashen, publican el texto The Natural Approach, en donde se presentan formalmente los principios teóricos y prácticos de dicho enfoque.

        En cuanto a las influencias que contiene este enfoque, se ubican algunas técnicas que Krashen y Terrell toman prestadas de otros métodos y las adaptan al natural, por ejemplo: actividades basadas en órdenes, del Método de respuesta física total; el uso de la mímica, del gesto y del contexto, del Método directo; actividades con vacío de información para completar una tarea, del Enfoque comunicativo.

        Además, las diversas fuentes consultadas como el Centro Virtual Cervantes advierten que ambos autores identifican su enfoque con los llamados “enfoques tradicionales” en la enseñanza de idiomas, o sea, el aprendizaje se plantea mediante el uso de la lengua meta en situaciones comunicativas, sin recurrir a la primera lengua ni a un análisis gramatical. Sin dejar de lado, igualmente, la influencia de la psicología y la psicopedagogía para reforzar sus técnicas de aprendizaje.

        Para lograr este tipo de aprendizaje mencionado, Krashen y Terrell definieron tres etapas. En la primera, el profesor le proporciona input al estudiante mediante diversas actividades de clase, como dar órdenes, juegos o trabajos grupales. En la segunda, el estudiante empezará a producir oralmente. Su producción se caracterizará por la aparición de “errores” de forma, pero el profesor no los corregirá; solamente corregirá los errores de contenido que puedan poner en riesgo la comprensión del mensaje. En la tercera, se promueve la producción más fluida y compleja de los aprendices, lo cual se concreta mediante actividades de clase como juegos de roles, construcción de diálogos o discusiones.

Rol del profesor: El Enfoque natural exige del profesor un papel central, mucho mayor que en otros métodos comunicativos. En sus clases, debe generar un flujo constante de información lingüística y proporcionar una gran variedad de apoyos extralingüísticos que faciliten la interpretación; también debe crear un ambiente de clase interesante y relajado, el cual garantice un filtro afectivo bajo para el aprendizaje; es responsable de seleccionar y organizar actividades variadas y adaptadas a los contenidos y a los contextos, eligiendo para ello el material más adecuado a las necesidades e intereses de los estudiantes. Ahora bien: como se busca incentivar la fuidez, la corrección de errores por parte del profesor debe ser medida.

Rol del estudiante: Dentro de este enfoque se comenta que la responsabilidad de los alumnos consiste principalmente en: aportar información sobre sus necesidades y objetivos para que las actividades de adquisición se adecuen a ellos; aprender y utilizar técnicas de control de la conversación para regular el input; decidir cuándo empezar a producir en la lengua meta; acordar con el profesor la cantidad de tiempo que se dedicará a las diferentes actividades de aprendizaje. Consecuentemente, el papel de los aprendientes cambia de acuerdo con su estadio de desarrollo lingüístico, sus decisiones sobre cuándo hablar, qué decir y qué expresiones lingüísticas usar.

Presencia de la gramática: se establece que, aunque Krashen y Terrell reconocen la estructuración de carácter gramatical de los elementos léxicos en los mensajes, llegan a considerar que ese elemento (gramática) no necesita un análisis explícito o la atención por parte del profesor, el estudiante o los materiales de enseñanza.

        Es importante mencionar, que la mayor aportación del Enfoque natural no radica en las técnicas que utiliza sino en el uso que hace de ellas en actividades prácticas centradas más en la comprensión y el significado que en la producción de oraciones y enunciados gramaticalmente correctos.

  ACTIVIDADES – EMFOQUE NATURAL

 Tema: Las frutas

Nivel: A1

Objetivo general:

• Reconocer diferentes tipos de frutas.

 Objetivos específicos:

• Identificar frutas.
• Asociar las frutas con sus respectivos nombres.

 Actividades:

1. El profesor muestra de uno en uno a la clase, 15 nombres de frutas de las más comunes, escritos sobre cartelitos recortados del mismo tamaño. Lee la palabra y le pide a sus estudiantes que la repitan. Para cada nombre va mostrando una imagen correspondiente a la fruta (pegada sobre cartelitos iguales a los anteriores), para que los estudiantes deduzcan su significado.
2.  Una vez que termina con esta actividad, se les pide a los estudiantes sentarse sobre el piso, formando una hilera, para jugar memoria con los cartelitos empleados en la actividad anterior. El juego consiste en formar parejas (nombre-imagen). Gana el estudiante que conforme más parejas.

7. Método comunicativo

        Se fundamenta en la propuesta de los programas nocional-funcionales efectuada por el Consejo de Europa. Dicha propuesta parte de que se debe revalorar el papel del estudiante en el proceso de aprendizaje; por este motivo, los contenidos deben serle útiles. Se plantea entonces, un enfoque por funciones comunicativas, en el que función y estructura gramatical se conciben como elementos imbricados en realizaciones concretas de la lengua, no como componentes independientes uno del otro. Lo anterior provoca que sea necesario sistematizar los contenidos y proponer parámetros para realizar evaluaciones de la competencia de los aprendices. Las dimensiones docente, de diseño de curriculum y de evaluación, también están integradas en la propuesta.

        Sus antecedentes se dieron en Estados Unidos con Noam Chomsky quien postuló lo siguiente:

• El lenguaje es un dispositivo innato para la adquisición del lenguaje (órgano del lenguaje).
• Hay una gramática generativa transformacional que proporciona un conjunto de reglas o principios que predicen correctamente las combinaciones que aparecen en oraciones gramaticalmente correctas para una determinada lengua.
• Introdujo el concepto de “competencia lingüística” (conocimiento que se tenía de la lengua).
• Supone una abstracción e idealización, que no tiene una relación directa con la capacidad y habilidad para utilizar una o varias lenguas en la comunicación interpersonal.

       También en Estados Unidos, Dell Hymes  (aportes posteriores de Michael Canale, Merril Swain) acuñó el término  “competencia comunicativa”: Lo que el hablante necesita para comunicarse apropiadamente dentro de una comunidad de habla específica y cómo adquiere nuevos conocimientos y habilidades para interactuar con hablantes de la lengua objeto de aprendizaje. Este autor busca comprender las lenguas en su contexto. Incluye las reglas de uso a las que hace referencia. En él incluye el significado referencial y social del lenguaje, y no solo se refiere a la gramaticalidad de las oraciones, sino también a si estas son apropiadas o no en el contexto.

        Posteriormente, en Inglaterra, John Rupert Firth, motivó el entendimiento de la lengua como un hacer en un contexto específico por lo tanto la atención se empezó a centrar en la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas y David Wilkins realizó un trabajo para la definición de funciones lingüísticas (funciones del lenguaje) a partir del análisis de los sistemas de significado (palabras, gestos, signos, etc.).

        Según el Instituto Cervantes, en su “Diccionario de términos clave de ELE”, el Método Comunicativo se define como:

        “El enfoque comunicativo se conoce también como enseñanza comunicativa de la lengua, como enfoque nocional-funcional o como enfoque funcional. De su apelativo se desprende que con este modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real con otros hablantes de la LE; con este propósito se emplean materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula.”

Rol del profesor: Debe considerar las necesidades del alumno y apoyarse en las aptitudes que el alumno desea desarrollar. Le compete también, ayudar al estudiante a entender y respetar los códigos socio-culturales.

Rol del estudiante: Es una persona responsable de su proceso de aprendizaje. Debe desempeñar roles activos y pasivos durante el proceso. Se espera que el aprendiz sea capaz de concretar una amplia gama de funciones comunicativas, de reconocer elementos pragmáticos y sociolingüísticos en estas situaciones, y de aplicar estrategias de interacción comunicativa en la lengua meta. Se pretende, por lo tanto, que la competencia del aprendiz llegue a ser similar a la de un hablante nativo.

Presencia de la gramática: La gramática se aprende tanto de forma deductiva como inductiva; es decir, las explicaciones gramaticales se consideran actividades que ayudan a explicar usos concretos. En este método, la lengua debe estudiarse a partir de la observación de su uso, no en abstracciones sobre este. Como consecuencia de esto, se pasa de un nivel oracional a uno discursivo, en el cual el lenguaje es un medio para que la comunicación se lleve a cabo. En este método, también se considera que la reflexión metalingüística les brinda herramientas a los estudiantes para monitorear su producción, considerando que los errores no siempre son errores.

Sus principios prácticos son:

• Ser consciente de lo que está haciendo.
• El todo es más que la suma de las partes
• Los procesos son tan importantes como las formas.
• Para aprender algo, hágalo.
• Los errores no siempre son errores.

 ACTIVIDADES – MÉTODO COMUNICATIVO

 Tema: Recetas de comida

Nivel: A2

Objetivo general:

• Explicar paso a paso el procedimiento de preparación de una receta de cocina.

 Objetivos específicos:

• Investigar sobre platillos típicos en la cocina latinoamericana.
• Dar instrucciones para un procedimiento mediante la estructura del modo Imperativo.

 Actividades:

1-      El profesor presenta a la clase una receta para este platillo utilizando cada paso con verbos en modo Imperativo. Puede presentarse mediante un video o fotografías acompañadas de los pasos de la receta.

2-      Se le proporciona a los estudiantes la receta paso por paso para que sigan las instrucciones. Ellos deberán también identificar cuáles son las acciones en cada paso, o los verbos en modo Imperativo.

3-      En parejas, los estudiantes deberán buscar e investigar sobre una receta de comida latinoamericana sencilla y rápida, con pocos pasos, para desarrollarla en clase. Una vez encontrada la receta, la redactarán cambiando los verbos en modo Imperativo. Pueden agregar fotos incluso.

4-      La receta será presentada y explicada en clase por cada pareja.

6. Aprendizaje comunitario

         El aprendizaje comunitario de lenguas fue impulsado en los años sesenta por el psicólogo Charles A. Curran quien trabajaba en Loyola University, Chicago. En principio aplicó sus estudios psicoterapéuticos para la corrección de ciertos defectos en el habla y posteriormente aplicó estas teorías y la experiencia en el ámbito de la psicoterapia de grupo en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Como afirma la especialista Natalia Auer, se trata de usar la técnica del consejo psicológico en el ámbito del aprendizaje de una lengua para que el aprendiente logre una óptima competencia comunicativa.

        El planteamiento teórico del que se parte tiene una visión estructuralista, pero también aporta la novedad de concebir el aprendizaje de una segunda lengua como un proceso social en donde el hablante es a la vez sujeto y objeto de dicho proceso. Existe por ello una visión interactiva esencial en el aprendizaje en una doble vertiente. La primera de ellas es la practicada entre los propios alumnos y de la cual van a surgir una serie de materiales que van a ser objeto de estudio, análisis y reflexión. Se considera fundamental en este sentido que los alumnos exploten el deseo de compartir intimidades porque se va a favorecer un clima de distensión favorecedor del aprendizaje. Por otra parte,  se contempla la interactividad entre los estudiantes y el profesor, cuyo papel va a radicar en ofrecer una serie de orientaciones procedimentales para crear en el alumno una atmósfera de seguridad imprescindible para que se pueda llevar a cabo su progresión y paulatina autosuficiencia. El grado de dependencia irá haciéndose menor conforme el aprendiente vaya adquiriendo una serie de elementos y destrezas necesarias para saber desenvolverse adecuadamente en su proceso de aprendizaje.

            La teoría lingüística de base, consiste en considerar el lenguaje como un espacio que permite a los sujetos ser seres sociales: se puede acceder a un código común, el cual permite la interacción y el agrupamiento colectivos. La lengua es, de esta manera, un proceso social.

            El método se centra en aspectos relativos a los procesos de socialización e identificación – interacción con los hablantes de la lengua meta y su cultura. Los aspectos lingüísticos se centran en cuestiones sociolingüísticas y psicolingüísticas; o sea, se parte de que lo lingüístico y lo social no pueden separarse.

Rol del profesor: El papel del profesor es muy importante ya que es el consejero y guía de la clase; además, es la persona que proporciona los modelos lingüísticos, para que el estudiante supere las barreras psicológicas que puedan dificultarle el verdadero aprendizaje.

Rol del estudiante: La metodología busca que el alumno al final pueda comunicarse en la destreza oral y dentro de las situaciones y contextos en los que está inmerso, así como también que aprenda el sistema de sonidos y estructuras que son bases de la interacción.

Presencia de la gramática: El currículo no se basa en estructuras gramaticales. El método prioriza en lo oral y en la interacción. El aprendizaje es inductivo y consciente. Aquí en esta teoría pedagógica, se ve el aprendizaje por las siguientes etapas: inicial, afirmación del yo, adolescencia y autonomía. Las actividades que propone son siempre interactivas.

  ACTIVIDADES – APRENDIZAJE COMUNITARIO

 Tema: Conociendo Costa Rica

Nivel: B2

Objetivo general:

• Evacuar dudas sobre temas culturales de Costa Rica

 Objetivos específicos:

• Exponer curiosidades sobre Costa Rica
• Interactuar con los hablantes de la lengua meta.

 Actividades:

1. Los estudiantes en grupos de tres personas, redactarán (con la supervisión de la profesora) seis preguntas curiosas que tengan sobre Costa Rica.
2.  Deberán buscar fuera del aula, a una o varias personas ticas que contesten a sus preguntas. Las conversaciones con los ticos deberán ser grabadas (únicamente audio) por ellos mismos, para compartirlas en la clase, con el resto de los compañeros.
3.  En clase, cada curiosidad, será motivo de reflexión para todos los estudiantes.